Розділ I. Сучасні підходи до організації навчання й інтерактивні технології.
- Урок як форма організації навчання.
Перш ніж перейти до розгляду уроку як форми організації навчання, спробуємо розібратися, що в педагогіці вкладається в поняття „форма”. Сучасні дидакти виділяють такі групи форм навчання ( за Смирновим):
· форми організації всієї системи навчання, навчально-виховного процесу;
· форми організації навчальної діяльності учнів,
Форми навчання відповідно поділяються на групи за такими ознаками:
· кількістю учнів (індивідуальне, групове, фронтальне);
· місцем навчання (шкільне, позашкільне, екстернат);
· тривалістю (час регламентується педагогами, батьками, учнями).
Становлення форм організації системи навчання відбувалось з розвитком суспільств (за Савченко). Першим виникло індивідуальне навчання (учні спілкувались один на один з учителем і виконували всі завдання індивідуально). Наступним етапом став індивідуально-груповий спосіб навчання (вчитель навчав групу дітей, однак навчальна робота мала індивідуальний характер).
Наприкінці XVI -- на початку XVII ст. як індивідуальна, так і індивідуально-групова форми організації навчання вже не відповідали потребам суспільства. В школах України, Білорусії та деяких інших країн виникло групове навчання, яке стало основою класно-урочної форми навчання, обґрунтованої та вдосконаленої Я. А. Коменським.
У 20-х роках XX ст. в Україні виник новий спосіб навчання -- колективний. Навчання відбувалось без уроків та розкладу в формі організованого діалогу пар учнів, які, вивчивши різноманітні теми, по черзі навчали один одного. Повністю на цей спосіб навчання не перейшла ні одна сучасна школа, проте елементи цієї форми навчання широко використовуються навіть і нині (наприклад, в інтерактивних технологіях).
Основним підходом до організації системи навчання в сучасній школі залишається класно-урочна система, за якої провідною формою організації навчальної роботи є урок.
Для класно-урочної системи організації процесу навчання характерні такі елементи:
* Основною одиницею занять є урок.
* Учні об'єднані в класи за віком та рівнем підготовки.
* Існує постійний склад класу на весь період шкільного навчання.
* Заняття обов'язкові для всіх.
* Існує розклад занять, перерв, єдиний навчальний рік і канікули.
* Робота всіх учнів у класі відбувається одночасно і по одній темі за єдиним для всіх учнів планом.
* Навчальним процесом керує вчитель.
У дидактиці під уроком розуміють основну одиницю освітнього процесу, чітко обмежену часовими рамками (45 хвилин), планом роботи та складом учнів (класом). Стосовно процесу навчання урок відіграє інтегруючу роль, оскільки відображає та поєднує такі його компоненти, як мета, зміст, методи, засоби навчання, взаємодія вчителя та учнів.
Незважаючи на широке визнання в світі, класно-урочна система має багато недоліків. Найістотнішими з них є: орієнтованість на середнього учня; часто висока складність навчання для слабких учнів як за рахунок темпу, так і змісту навчання; неможливість повної реалізації в навчальному процесі індивідуальних особливостей учнів. Тому у XX столітті до уроку долучились такі форми виховного процесу не припиняються з моменту його винайдення. В історії педагогіки було розроблено й апробовано такі варіанти класно-урочної форми, як бел-ланкастерська система взаємного навчання [17, 120], батовська система (за Смирновим), маннгеймська система [17, 130], лабораторна система (Дальтон-план).
Велися, хоч і не так активно, пошуки вдосконалення уроку, пов'язані з формами організації навчальної діяльності учнів, яких у сучасній дидактиці виділяють чотири:
* парна (взаємодія учня з учнем чи вчителя з учнем);
* групова (вчитель одночасно навчає весь клас);
* кооперативна (колективна) (всі учні активні і навчають один одного);
* індивідуальна (самостійна) робота учня.
Кожна з цих форм має свої особливості, які необхідно враховувати, підбираючи ті чи інші способи організації засвоєння учнями знань (методи, технології).
У рамках найбільш вживаної в сучасній школі форми організації навчання - класно-урочного - ми й розглядатимемо інтерактивні технології.
1.2. Сучасні підходи до типології та структури уроків.
Жоден з уроків, навіть проведених одним і тим самим учителем з використанням однакових технологій, методів, прийомів та засобів навчання, не буде повністю відтворювати будь-який інший. Проте говорити про уроки, а тим більше про уроки інноваційні неможливо, не поділивши їх на групи за якимись ознаками.
У сучасній дидактиці існує кілька підходів до класифікації уроків: за дидактичною метою (за Онищук), за метою організації пізнавальної діяльності [10, 25], за основними етапами навчального процессу [8], за методами навчання [8], за способами організації навчальної діяльності учнів (за Чередовим).
Дидактична мета є найважливішою складовою, пусковим моментом процесу навчання, тому класифікація (за Пометун) за цією ознакою найбільш близька до реального уроку. У цій класифікації розрізняють:
* уроки вивчення нового навчального матеріалу;
* уроки формування і вдосконалення вмінь та навичок;
* уроки закріплення та застосування знань, вмінь та навичок;
* уроки узагальнення та систематизації знань;
* уроки контролю і корекції знань, умінь та навичок;
* комбіновані уроки.
Питання вибору типу і, відповідно, структури уроку (його складових елементів, кроків, які треба здійснити для досягнення дидактичної мети) потребує ретельного обмірковування і врахування таких умов: змісту навчального матеріалу, віку учнів, місця конкретного уроку в системі уроків з певної теми, дидактичних можливостей і функцій різних методів та навчальних технологій. Тобто спочатку вчитель визначає, що планує зробити, а потім - як і якими засобами.
Коротко зупинимося на характеристиці кожного типу уроків (за Онищук).
Уроки вивчення нового навчального матеріалу. Метою цього типу уроків є оволодіння учнями новим матеріалом та новими способами діяльності. Найбільш ефективно процес засвоєння нових понять, умінь і навичок здійснюється учнями під час активної діяльності, зумовленої застосуванням учителем різноманітних методів, засобів навчання та технологій.
Уроки формування і вдосконалення вмінь та навичок. На уроках цього типу вирішуються такі дидактичні завдання:
а) повторення і закріплення засвоєних раніше знань із застосування вже сформованих умінь та навичок;
б) формування нових умінь та навичок;
в) контроль за вивченням нового навчального матеріалу і вдосконаленням знань, умінь та навичок.
Уроки закріплення та застосування знань, умінь та навичок передбачають наявність в учнів певної кількості попередньо засвоєних знань, умінь та навичок, які шляхом послідовного розв'язання учнями навчальних завдань ведуть до досягнення дидактичної мети.
Уроки узагальнення та систематизації знань. Уроки цього типу спрямовані на вирішення двох основних дидактичних завдань:
а) перевірку і встановлення рівня оволодіння учнями основами теоретичних знань і способами пізнавальної діяльності;
б) повторення, корекцію і більш глибоке осмислення навчального матеріалу.
Уроки контролю та корекції знань, умінь і навичок. Уроки цього типу призначені для:
а) контролю за рівнем засвоєння учнями теоретичного матеріалу, сформованістю вмінь та навичок;
б) корекції засвоєних учнями, знань, умінь та навичок.
Структура уроку, тобто послідовність його частин і елементів, залежить передусім від мети та змісту уроку і не може будуватись стихійно. Проте не може бути й універсальних схем, придатних для всіх випадків організації навчання.
1.3. Значення інтерактивного навчання.
Перш ніж перейти до ґрунтовного розгляду інтерактивних навчальних технологій та інтерактивного уроку спробуємо з'ясувати загальну суть інтерактивного навчання і порівняємо його із загальновідомими, традиційними підходами до навчання. Виходячи з мети, яку ми поставили перед собою, скористаємось підходами, запропонованими Я. Голантом ще в 60-х pp. XXст., охарактеризуємо три основні моделі навчання, що існують у сучасній школі. Я. Голант виділяв активну та пасивну моделі навчання залежно від участі учнів у навчальній діяльності. Зрозуміло, що термін «пасивна» є умовним, оскільки будь-який спосіб навчання обов'язково передбачає певний рівень пізнавальної активності суб'єкта -- учня, інакше досягнення результату, навіть мінімального, неможливе. У такій класифікації Я. Голант скоріше використовує „пасивність” як визначення низького рівня активності учнів, переважно репродуктивної діяльності за майже повної відсутності самостійності і творчості.
До цієї класифікації додамо інтерактивне навчання як певний різновид активного, який має свої закономірності та особливості.
1. Пасивна модель навчання
Учень виступає в ролі «об'єкта» навчання, повинен засвоїти й відтворити матеріал, переданий йому вчителем, текстом підручника тощо -- джерелом правильних знань. До відповідних методів навчання належать методи, за яких учні лише слухають і відтворювальне опитування учнів). Учні, як правило, не спілкуються між собою і не виконують якихось творчих завдань.
2. Активна модель навчання
Такий тип (лекція-монолог, читання, пояснення, демонстрація ) навчання передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень виступає «суб'єктом» навчання, виконує творчі завдання, вступає в діалог з учителем. Основні методи: самостійна робота, проблемні та творчі завдання (часто домашні), запитання від учня до вчителя і навпаки, що розвивають творче мислення.
3. Інтерактивна модель навчання
Слово «інтерактив» прийшло до нас з англійської від слова «interact», де «inter» -взаємний і «act» --діяти. Таким чином, інтерактивний - здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання -- це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету -- створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.
Суть інтерактивного навчання у тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, завчання у співпраці), де і учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, вміють і здійснюють. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу.
Інтерактивна взаємодія виключає як домінування одного учасника навчального процесу над іншими, так і однієї думки над іншою. Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішення.
Для прикладу можна розглянути досвід організованої А. Рівіним (1878-1944) у 1918 році в м. Корів (між Києвом та Житомиром) школи, в якій учні різного віку, навчаючись у парах змінного складу, проходили за один рік програму трьох - чотирьох років навчання [4, 35]. В школі навчалось одночасно близько 40 дітей віком від 11 до 16 років. Уроків як таких у школі не було. За гарної погоди діти навчались в саду, на свіжому повітрі. Під час занять вони вільно рухались, розмовляли один з одним. В основу методики Рівіна була покладена ідея «навчаючи інших, навчайся сам» .
Незважаючи на те, що ці нові методи навчання знайшли підтримку в учителів, вони запроваджувались у школах без належного методичного забезпечення, теоретичного осмислення та експериментальної перевірки. Вже перший досвід їх застосування виявив певні проблеми та складності; зниження ролі вчителя в навчальному процесі, неекономне витрачання навчального часу, відсутність в учнів достатньої мотивації для такого типу учіння.
Подальшу розробку елементів інтерактивного навчання ми можемо знайти в працях В. Сухомлинського, творчості вчителів-новаторів 70 - 80-х pp. (Ш.Амонашвілі, В.Шаталова, Є.Ільїна, С.Лисенкової та інших), теорії розвивального навчання [14, 8].
У Західній Європі та США групові форми навчальної діяльності учнів активно розвивались та вдосконалювались. Наприкінці XX ст. інтерактивні технології набули поширення в теорії та практиці американської школи, де їх використовують при викладанні різноманітних предметів. Дослідження, проведені Національним тренінговим центром (США, штат Меріленд) у 80-х pp., показують, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити процент засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття, волю (дії, практику). Результати цих досліджень були відображені в схемі, що отримала назву «Піраміда навчання» [14, 9].
З піраміди видно, що найменших результатів можна досягти за умов пасивного навчання (лекція - 5%, читання - 10%), а найбільших - інтерактивного (дискусійні групи -- 50%, практика через дію - 75% навчання інших чи негайне застосування -- 90% ). Це, звичайно, середньостатистичні дані, і в конкретних випадках результати можуть бути дещо іншими, але в середньому таку закономірність може простежити кожен педагог.
Чим зумовлені такі результати? Для того щоб зрозуміти цей механізм, пригадаємо, як працює наш мозок.
Робота нашого мозку відрізняється від роботи відеомагнітофона чи плеєра. Інформація, яка поступає до нього, не просто записується, а й аналізується, обробляється. Наш мозок постійно ставить такі запитання:
- Чи отримував я таку інформацію раніше?
- Чого стосується ця інформація? Що я можу з нею зробити?
- Чи можна вважати, що це те саме, з чим я мав справу вчора чи минулого місяця?
Отже, мозок не тільки отримує інформацію а й обробляє її. Щоб ефективно обробити інформацію, необхідно задіяти як зовнішні, так і внутрішні чинники. Коли ми обговорюємо проблеми з іншими, ставимо запитання, що їх стосуються, наш мозок працює набагато краще. В літературі описано результати дослідження, коли викладач, пояснюючи матеріал короткими частинами, блоками, пропонував учням, обговорити між собою кожну таку частину, а потім продовжував пояснення. В результаті такого навчання засвоєння матеріалу було вдвічі ефективнішим, ніж при монологічному поясненні.
Ще краще, якщо ми можемо щось «зробити» з інформацією, щоб отримати зворотний зв'язок, чи добре ми її зрозуміли. Наприклад з цією метою можна: викласти інформацію своїми словами; навести свої приклади; показати певні подібні прояви, подібні ознаки в інших явищах і процесах; знайти зв'язок з іншими процесами або явищами, вже відомими раніше; передбачити деякі наслідки; знайти протилежності.
Наш мозок схожий на комп'ютер, а ми - його користувачі. Щоб комп'ютер працював, його потрібно ввімкнути. Так само потрібно «ввімкнути» і мозок учня. Коли навчання пасивне, мозок не вмикається. Комп'ютер потребує правильного програмного забезпечення, щоб інтерпретувати дані, введені в його пам'ять. Наш мозок повинен пов'язати те, що нам викладають, з тим, що ми вже знаємо і як ми думаємо. Коли навчання пасивне, він не простежує ці зв'язки і не забезпечує повноцінне засвоєння. Нарешті, комп'ютер не може зберегти інформацію, якщо вона не оброблена і не «закріплена» за допомогою спеціальної команди. Так само наш мозок повинен перевірити інформацію, узагальнити її, пояснити її комусь для того, щоб зберегти її в банку пам'яті. Коли навчання пасивне, мозок не зберігає те, що було представлено [14, 10].
Ще однією з причин незадовільного засвоєння учнями почутого на уроці є темп, із яким учитель говорить, і ступінь сприйняття дітьми його мовлення.
Більшість викладачів промовляє приблизно від 100 до 200 слів за хвилину. Але чи здатні діти сприйняти такий потік інформації? За високої концентрації уваги людина може сприйняти від 50 до 100 слів за хвилину, тобто половину. Проте здебільшого, навіть тоді, коли навчальний матеріал цікавий, учням важко зосереджувати увагу протягом тривалого часу. Вони відволікаються, починають обдумувати деталі почутого, чи навіть проблему або ситуацію, що не стосується уроку.
Наукові дослідження твердять, що для того, щоб учні слухали і не думали над сторонніми речами, викладачі повинні промовляти від 400 до 500 слів за хвилину. Адже це неможливо, людина говорить у чотири рази повільніше, а тому учні відволікаються, і часом їм стає нудно.
Два відомих фахівці в галузі кооперативної освіти Д. та Р. Джонсон разом з К. Смітом указують на кілька проблем, пов'язаних із читанням лекцій:
· увага учнів падає з кожною хвилиною;
· ця форма навчання подобається учням, у яких розвинена в основному слухова пам'ять;
· рівень засвоєння фактичного матеріалу низький;
· вважається, що всім учням потрібна однакова інформація, і всі учні засвоюють її однаковими темпами, що насправді не так.
Використання наочності під час лекції збільшує запам'ятовування матеріалу від 14 до 38%. Експеримент, проведений американськими дослідниками, показав, що використання візуальних засобів під час вивчення слів на 200 процентів поліпшує результати. Крім того, така презентація матеріалу забирає на 40 процентів менше часу, вона підсилює усну подачу матеріалу. Наочність варта не тільки сотень слів, а й утричі ефективніша за одні лише слова.
Якщо ж до роботи залучається слухова й зорова пам'ять, є більше шансів задовольнити потреби різних учнів, чий спосіб сприйняття матеріалу може суттєво відрізнятися.
Однак використання лише зорової та слухової пам'яті недостатнє.
Понад 2400 років тому Конфуцій сказав:
Те, що я чую, я забуваю.
Те, що я бачу, я пам'ятаю.
Те, що я роблю, я розумію.
Ці три прості твердження обґрунтовують необхідність використання активних методів навчання. Дещо змінивши слова великого китайського педагога, можна сформулювати кредо інтерактивного навчання:
Те, що я чую, я забуваю.
Те, що я бачу й чую, я трохи пам'ятаю.
Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти.
Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю, я набуваю знань і навичок.
Коли я передаю знання іншим, я стаю майстром.
Набагато важливіше навчити, ніж просто розповісти. Хоча останній метод простіший, доступніший і, безумовно, швидший. Ви можете швидко повідомити учням те, що вони повинні знати, і вони забудуть це ще швидше.
Процес навчання не автоматичне вкладання навчального матеріалу в голову учня. Він потребує напруженої розумової роботи дитини і її власної активної участі в цьому процесі. Пояснення й демонстрація, самі по собі, ніколи не дадуть справжніх, стійких знань. Цього можна досягти тільки за допомогою активного (інтерактивного) навчання.
1.4. Правила організації інтерактивного навчання.
Правило перше. До роботи повинні бути залучені тією чи іншою мірою всі учасники (учні). З цією метою корисно використовувати технології, які дозволяють включати всіх учасників у процес обговорення.
Правило друге. Потрібно турбуватися про психологічну підготовку учасників. Справа в тому, що не всі учні психологічно готові до безпосередньої участі в тих чи тих формах роботи. Тому корисні розминки, постійне заохочення учнів за активну участь у роботі, надання їм можливості для самореалізації.
Правило третє. У роботі не повинні брати участь більш як 30 учнів. Тільки тоді можлива продуктивна робота в малих групах. Адже дуже важливо, щоб кожен учень був почутий, кожній групі була надана можливість виступати з проблемами.
Правило четверте. Потрібно вдало вибрати приміщення. Клас має бути підготовлений з таким розрахунком, щоб учасникам було легко пересідати для роботи в великих і малих групах. Потрібно створити для учнів фізичний комфорт.
Правило п'яте. Потрібно на початку роботи обговорити питання регламенту і намагатися не порушувати його. Корисно домовитися про те, що всі учні будуть виявляти терпіння до будь-якої точки зору, поважати право кожного на свободу слова, поважати його гідність.
Правило шосте. Поставтеся з розумінням до поділу учнів на групи. Спочатку його краще організувати на основі добровільності. Потім варто використовувати принцип випадкового вибору.
Завдання, які вирішує інтерактивне навчання:
-Розвиває комунікативні вміння та навички учнів.
-Допомагає встановлювати емоційні контакти між учнями.
-Забезпечує виховну мету. Привчає учнів працювати в команді, прислухатися до думки своїх товаришів.
-Знімає нервове навантаження школярів, дає можливість змінювати форми їхньої діяльності, активізувати і переключати увагу.
-Інтерактивне навчання дозволяє дитині не лише висловлювати свою думку, погляд, оцінку, а й, почувши аргументи партнера по грі, відмовитися від своєї точки зору або навіть змінити її.
Розділ II. Сутність і види інтерактивних методів навчання.
Методи інтерактивного навчання можна поділити (за Пометун) на дві великі групи: групові та фронтальні. Перші передбачають взаємодію учасників малих груп (на практиці від 2 до 6-ти осіб), другі – спільну роботу та взаємонавчання всього класу.
Час обговорення в малих групах – 3-5 хвилин, виступ – 3 хвилини, виступ при фронтальній роботі – 1 хвилина.
Групові методи:
Робота в парах.
Учні працюють в парах, виконуючи завдання. Парна робота вимагає обміну думками і дозволяє швидко виконати вправи, які в звичайних умовах є часомісткими або неможливими (обговорити подію, твір, взагалі інформацію, вивести підсумок уроку, події тощо, взяти інтерв’ю один в одного, проанкетувати партнера). Після цього один з партнерів доповідає перед класом про результати [14, 27].
Робота в трійках. По суті, це ускладнена робота в парах. Найкраще в трійках проводити обговорення, обмін думками, підведення підсумків чи навпаки, виділення несхожих думок).
Змінювані трійки. Цей метод трохи складніший: всі трійки класу отримують одне й те ж завдання, а після обговорення один член трійки йде в наступну, один в попередню і ознайомлює членів новостворених трійок з набутком своєї. Діяльність учнів у цьому випадку є подібною до роботи в парах. Цей варіант кооперативного навчання сприяє активному, ґрунтовному аналізу та обговоренню нового матеріалу з метою його осмислення, закріплення та засвоєння [14, 28].
Як організувати роботу:
1. Розробити різноманітні питання, щоб допомогти учням почати обговорення нового або роз'ясненого матеріалу. Використовувати переважно питання, що потребують неоднозначної відповіді.
2. Об'єднати учнів у трійки. Розмістити трійки так, щоб кожна з них бачила трійку справа й трійку зліва. Разом усі трійки мають утворити коло.
3. Дати кожній трійці відкрите питання (однакове для всіх). Кожен у трійці має відповісти на це питання по черзі.
4. Після короткого обговорення попросити учасників розрахуватися від 0 до 2. Учні з номером 1 переходять до наступне трійки за годинниковою стрілкою, а учні з номером 2 переходять через дві трійки проти годинникової стрілки. Учні з номером 0 залишаються на місці і є постійними членами трійки. Результатом буде повністю нова трійка.
5. Можна рухати трійками стільки разів, скільки є питань. Так, наприклад, коли проходить три ротації, кожен учень зустрічається із шістьма іншими учнями.
2-4-усі разом. Дві пари окремо працюють над вправою протягом певного часу (2-3 хвилини), обов’язково доходять до спільного рішення, потім об’єднуються і діляться набутим. Як і в парах, необхідним є консенсус. Після цього можна або об’єднати четвірки у вісімки, або перейти до групового обговорення. Цей метод ефективний для розвитку навичок спілкування в групі, умінь переконувати та вести дискусію [14, 29].
Організація роботи:
Об'єднати учнів у пари і попросити обговорити свої ідеї один з одним. Визначити час на висловлювання кожного в парі і спільне обговорення. Попередьте, що пари обов'язково мають дійти згоди (консенсусу) щодо відповіді або рішення.
Об'єднати пари в четвірки і попросити обговорити попередньо досягнуті рішення щодо поставленої проблеми. Як і в парах, прийняття спільного рішення обов'язкове.
Залежно від кількості учнів у класі можна об'єднати четвірки в більші групи чи перейти до колективного обговорення проблеми.
Карусель. Учні розсаджуються в два кола – внутрішнє і зовнішнє. Внутрішнє коло нерухоме, зовнішнє рухається. Можливі два варіанти використання методу – для дискусії (відбуваються "попарні суперечки" кожного з кожним, причому кожен учасник внутрішнього кола має власні, неповторювані докази), чи для обміну інформацією (учні із зовнішнього кола, рухаючись, збирають дані) [14, 29].
Робота в малих групах. Найсуттєвішим тут є розподіл ролей: "спікер" – керівник групи (слідкує за регламентом під час обговорення, зачитує завдання, визначає доповідача, заохочує групу до роботи), "секретар" (веде записи результатів роботи, допомагає при підведенні підсумків та їх виголошенні), "посередник" (стежить за часом, заохочує групу до роботи), "доповідач" (чітко висловлює думку групи, доповідає про результати роботи групи).
Можливим є виділення експертної групи з сильніших учнів. Вони працюють самостійно, а при оголошенні результатів рецензують та доповнюють інформацію [14, 30].
Акваріум. У цьому методі одна мікрогрупа працює окремо, в центрі класу, після обговорення викладає результат, а решта груп слухає, не втручаючись. Після цього групи зовнішнього кола обговорюють виступ групи і власні здобутки.
Такий вид діяльності на уроці допоможе учням удосконалити навички роботи в малих групах, уміння дискутувати та аргументувати свою думку [14, 33].
Організація роботи:
Учитель об'єднує учнів у групи по чотири-шість осіб і пропонує їм ознайомитись із завданням. Одна з груп сідає в центрі класу (або на початку середнього ряду в класі, де стоять парти). Це потрібно для того, щоб відокремити діючу групу від слухачів певною відстанню. Ця група отримує завдання для проведення групової дискусії, сформульоване приблизно так:
-прочитати вголос ситуацію;
-обговорити її в групі, використовуючи метод дискусії;
-за 3-5 хвилин дійти спільного рішення або підсумувати дискусію.
Поки діюча група займає місце в центрі, учитель знайомить решту класу із завданням і нагадує правила дискусії в малих групах. Групі пропонується вголос протягом 3-5 хвилин обговорити можливі варіанти розв'язання проблемної ситуації. Учні, які сидять у зовнішньому колі, слухають, не втручаючись у хід обговорення.
По закінченні відведеного для дискусії часу група повертається на свої місця, а вчитель ставить до класу такі запитання:
Чи погоджуєтеся ви з думкою групи?
Чи була ця думка достатньо аргументованою, доведеною?
Який з аргументів ви вважаєте найбільш переконливим?
На таку бесіду відводиться не більше двох-трьох хвилин. Після цього місце в «акваріумі» займає інша група й обговорює наступну ситуацію.
Усі групи по черзі мають побувати в «акваріумі», і діяльність кожної з них мусить бути обговорена класом.
Метод „Ажурна пилка” („Мозаїка”, „Джиг-со”).
Суть методу полягає в тому, що вся навчальна група розбивається на так звані „домашні групи”, кожна з яких виконує певне завдання. Потім створюються „експертні групи”, до яких входять по одному з представників „домашніх груп”. При роботі в „експертній групі” ці представники будуть „експертами” кожен з свого питання. Учні-„експерти” обмінюються своїми знаннями, отриманими при виконанні завдань, з представниками інших „домашніх груп”, а потім, повернувшись до своєї „домашньої групи”, обговорюють матеріал, отриманий при роботі в „експертній групі”.
Цей метод традиційно використовується при поясненні нового матеріалу в тих випадках, коли учням потрібно засвоїти велику кількість знань за короткий проміжок часу і заміняє лекцію тоді, коли початкова інформація повинна доноситися до учнів перед проведенням основного уроку або циклу уроків [14, 37].
Організацію роботи учнів в цьому випадку можна розділити на такі етапи:
І етап.
Весь матеріал, що потрібно розглянути на уроці, розбивається на частини і по кожній з частин підбирається роздатковий матеріал. Це можуть бути схеми, таблиці, рисунки або звичайний текст. Бажано створити декілька комплектів одного і того ж матеріалу, щоб його зміг отримати кожен учень.
ІІ етап.
При підготовці кабінету до уроку бажано розставити всі парти попарно для полегшення роботи учнів в домашніх та експертних групах. На парти для експертних груп потрібно покласти прикметні знаки, щоб кожен учень міг побачити, де буде знаходитись його експертна група.
ІІІ етап.
Готуються таблички з кольоровими позначками, щоб учні змогли визначити завдання для їхньої групи. Кожен учень входитиме у дві групи – „домашню” й „експертну”. Спочатку учні об’єднуються у „домашні групи” (4 -5 чол. в кожній групі), а потім створюються „експертні групи”, використовуючи наприклад кольорові позначки, що їх викладач попередньо роздає учням. У кожній „домашній групі” всі її учасники повинні мати позначки різних кольорів, а у кожній „експертній” – однакові. Як показує досвід, домашні групи краще створювати з учнів, що мають приблизно однаковий рівень знань. Тоді можна буде роздати більш складний матеріал сильнішим домашнім групам, а простіший матеріал – слабшим. В цьому випадку слабкі учні зможуть опрацювати матеріал на досить високому рівні для його подачі іншим учням.
IV етап.
„Домашнім групам” дається порція інформації для засвоєння, кожній групі – свою. Це можна зробити як напередодні проведення уроку (якщо матеріал складний), так і під час уроку. Завдання кожного учня „домаш¬ніх груп” – опрацювати надану інформацію та опанувати нею на рівні, достатньому для обміну цією інформацією з іншими.
V етап.
Після завершення роботи „домашніх груп” учням пропонується розійтись по своїх „експетрних групах”, де вони стануть „експертами” з окремої теми (своєї частини інформації). В кожній „експертній групі” має бути представник із кожної „домаш¬ньої групи”.
VI етап.
Кожна „експертна група” повинна вислухати всіх пред¬ставників домашніх груп і проаналізувати матеріал в цілому, провести його експертну оцінку за визначений час (для цього може знадобитися цілий урок, якщо матеріал складний або ве¬ликий за обсягом).
VII етап.
Після завершення роботи учні повертаються «додому». Кожен учень має поділитися інформацією, от¬риманою в „експертній групі” з членами своєї „домашньої” групи. Завданням „домашніх груп” у цьому випадку є остаточне узагальнення та корекція всієї інформації.
Застосування методу „Ажурна пилка” на уроках вивчення нового матеріалу.
Традиційну методику краще застосувати на першому уроці вивчення нової теми. Існує декілька варіантів його застосування в залежності від кількості уроків, які можна охопити за допомогою цього методу. В цьому випадку роботу учнів за цим методом краще розрахувати на цілий урок. Перевагою використання цього методу буде те, що учні будуть краще орієнтуватися в матеріалі при його наступному вивченні. До недоліків можна віднести те, що отримані учнями знання будуть поверхневими і викладач на наступних уроках повинен буде більш детально розглянути кожне питання .
При даній формі роботи функції викладача полягають в основному в підборі роздаткового матеріалу та організації роботи учнів.
В цьому випадку матеріал розглядається більш детально і на наступних уроках відбувається в основному узагальнення та практичне закріплення знань учнів по вивчених питаннях.
«Навчаючи — учусь».
Метод «навчаючи — учусь» використовується при вивченні блоку інформації або при узагальненні та повторенні вивченого. Він дає можливість взяти активну участь у навчанні та передачі своїх знань іншим людям, у цьому випадку — своїм однокласникам під час уроку.
Організація роботи:
Після того як учитель назвав тему й мету уроку і роздав учням картки із завданням, їм потрібно ознайомитися з інформацією, що міститься на їхніх картках.
Якщо учневі щось незрозуміле, він запитує про це у вчителя та перевіряє, чи правильно зрозумів інформацію.
Учням потрібно ознайомити зі своєю інформацією інших однокласників. Підготуватися до передачі цієї інформації в доступній формі.
Учень має право говорити тільки з однією особою. Його завдання полягає в тому, щоб поділитися інформацією з іншими учнями та самому отримати певну інформацію від них.
Учень повинен уважно слухати інформацію інших, намагатися отримати і запам'ятати якомога більше інформації, у разі потреби зробити короткі нотатки.
Коли всі поділилися своєю інформацією та отримали нову, учні розповідають у класі, про що вони дізналися від інших. Відповіді можуть записуватися на дошці [14, 37].
«Ток-шоу»
Метою такої форми роботи, як «ток-шоу», є отримання навичок публічного виступу та дискутування. Учитель є ведучим «ток-шоу».
Організація роботи: Учням оголошується тема дискусії. Пропонується висловитися із запропонованої теми «запрошеним гостям».
Слово надається глядачам, які можуть виступити зі своєю думкою або ставити запитання «запрошеним» не більше однієї хвилини.
«Запрошені» мають відповідати якомога коротше і конкретніше.
Ведучий також має право ставити своє запитання або перервати промовця через ліміт часу.
Ця форма роботи допоможе дітям навчитися брати участь у загальних дискусіях, висловлювати та захищати власну позицію, а в майбутньому — впливати на зміни в українському суспільстві.
суватися на дошці.
Фронтальні методи:
1.Велике коло. Учні сидять по колу і по черзі за бажанням висловлюються з приводу певного питання. Обговорення триває, поки є бажаючі висловитися. Вчитель може взяти слово після обговорення. Застосовується в тих випадках, коли можна швидко вирішити або знайти шлях вирішення проблеми, яка стоїть перед учнями.
Перший етап. Учні сідають на стільцях у велике коло. Учитель формулює проблему, наголошує, що вирішити її можна в тому випадку, коли працюватимуть усі разом і кожен окремо.
Другий етап. Протягом визначеного часу (приблизно 10 хв.) кожен учень індивідуально на своєму аркуші записує запропоновані шляхи вирішення проблеми.
Третій етап. По колу кожен учень зачитує свої пропозиції. Усі мовчки вислуховують (не критикують) і голосують по кожному пункту — чи включати його у загальне рішення, яке по ходу роботи фіксується на дошці.
2.Мікрофон. Це різновид великого кола. Учні швидко по черзі висловлюються з приводу проблеми, передаючи один одному уявний "мікрофон". Організація роботи: поставити запитання класу.
Запропонувати класу якийсь предмет (ручку, олівець тощо), який виконуватиме роль уявного мікрофона. Учні передаватимуть його один одному, по черзі беручи слово.
Надати слово тільки тому, хто отримує уявний мікрофон.
Запропонувати учням говорити лаконічно і швидко (не більш як 0,5-1 хвилину).
Не коментувати і не оцінювати подані відповіді.
3.Незакінчені речення. Дещо ускладнений варіант великого кола: відповідь учня – це продовження незакінченого речення типу "можна зробити такий висновок…", "я зрозумів, що…"
4.Мозковий штурм. Загальновідома технологія, суть якої полягає в тому, що всі учні по черзі висловлюють абсолютно всі, навіть аналогічні думки з приводу проблеми. Висловлене не критикується і не обговорюється до закінчення висловлювань.
«Мозковий штурм» — це методика творчого мислення, яка допомагає знаходити нові рішення через вивільнення індивідуальних здібностей мислення.
Перший етап. Учитель знайомить учнів з проблемою. Кожен повинен запропонувати свої ідеї виходу з неї. Призначається секретар, який реєструє ідеї.
Другий етап. Учитель дає сигнал початку, і починається «розумовий штурм» — висловлювання ідей. Але підчас роботи ніхто не коментує висловлені ідеї і не дає їм оцінок. Тут важлива кількість ідей (чим більше, тим краще). Залучаються всі учні, їм надається можливість вільного висловлювання. Секретар занотовує всі ідеї, навіть якщо вони не вкладаються в загальновизнані рамки. Етап триває так довго, як довго нові ідеї будуть потужно вирувати. Коли вир перетвориться на дрібний струмок, учитель завершує етап.
Третій етап. Триває невелика пауза, необхідна для того, щоб учасники змогли перелаштуватися з творчого мислення на критичне. З цього починається етап упорядкування ідей. Учні почергово аналізують їх, вибираючи та деталізуючи найважливіші.
«Розумовий штурм» можна вважати успішним, якщо після його аналітичного опрацювання п'ять-шість ідей визначаються як потенційний шлях до вирішення проблеми.
5.Аналіз дилеми (проблеми). Учні в колі обговорюють певну дилему (простіше) чи проблему (складніше, бо поліваріантно). Кожен каже варіанти, що складаються внаслідок вибору. Найкраще давати завдання вибору з особистісним сенсом.
6. «Навчаючи — учусь».
Метод «навчаючи — учусь» використовується при вивченні блоку інформації або при узагальненні та повторенні вивченого. Він дає можливість взяти активну участь у навчанні та передачі своїх знань іншим людям, у цьому випадку — своїм однокласникам під час уроку.
Організація роботи:
Після того як учитель назвав тему й мету уроку і роздав учням картки із завданням, їм потрібно ознайомитися з інформацією, що міститься на їхніх картках. Якщо учневі щось незрозуміле, він запитує про це у вчителя та перевіряє, чи правильно зрозумів інформацію.
Учням потрібно ознайомити зі своєю інформацією інших однокласників. Підготуватися до передачі цієї інформації в доступній формі.
Учень має право говорити тільки з однією особою. Його завдання полягає в тому, щоб поділитися інформацією з іншими учнями та самому отримати певну інформацію від них.
Учень повинен уважно слухати інформацію інших, намагатися отримати і запам'ятати якомога більше інформації, у разі потреби зробити короткі нотатки.
Коли всі поділилися своєю інформацією та отримали нову, учні розповідають у класі, про що вони дізналися від інших. Відповіді можуть записуватися на дошці.
7. Метод "Броунівський рух"
Метод, який дозволяє кожному учневі виступити у „ролі учителя", передаючи свої знання однокласникам. Використання „Броунівського руху" дає можливість багаторазового повторення одним учнем „своєї частини навчального матеріалу", ознайомлення з іншими і систематизації загальної картини теми.
Організація роботи:
Кожний учень повинен отримати свій „навчальний блок" з теми (пункт параграфу, текст на окремому листочку, витяг з документу тощо).
Протягом декількох хвилин учні читають інформацію. Важливим є переконатися, чи розуміють вони прочитане.
Запропонуйте їм почати ходити по класу і знайомити зі своєю інформацією інших однокласників.
Учень може одночасно спілкуватися тільки з однією особою. Завдання полягає в тому, щоб поділитися своїм фактом і самому отримати інформацію від іншого учня. Протягом відведеного часу треба забезпечити спілкування кожного учня з максимальною кількістю інших для отримання якомога повної інформації з теми.
Після того, як учні завершать цю вправу, запропонуйте їм розповісти, відтворити отриману інформацію. Проаналізуйте та узагальніть отримані ними знання. Відповіді можуть записуватись на дошці.
| 